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【转载】课堂教学改革需智慧前行  

2018-02-02 08:56:43|  分类: 教学做 |  标签: |举报 |字号 订阅

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改革的风险性期待改革者们的实践智慧。课堂教学改革的实践智慧基于改革者们对教学和改革两种实践活动的理性认识。认识了教学便是懂得了教学,懂得了教学的基本结构、过程和关系,懂得教学活动的基本规律,教学改革的策略和举措才不至于游离教学的教育性;认识了改革便是懂得了改革,懂得了改革的历史、现实和未来的内在连续性、探索性,教学改革才不会失于鲁莽。只有做到这样,课堂教学改革才会不乏理性,具有理性的改革才有望踏上理想的彼岸。

        从课堂教学的基本问题再出发

 “教学、教学改革总是围绕教学的基本问题展开的;任何教学、教学改革也总是在对这些基本问题深刻认知与准确把握中推进的。每次教学改革,实质上是对教学基本问题的深度检验和发展的历程。”教学的基本问题是在教学活动中普遍存在的具有“根本性”“稳定性”“重要性”的“须要研究讨论并加以解决的矛盾疑难”,是教学的基本规定性,揭示了教学的基本规律。之所以“从教学的基本问题再出发”,是因为教学改革历程中的困惑与困境主要源自“教学基本问题的被遮蔽、被悬置、被误读”,“再出发”意味着对教学基本问题重拾关注,深究其合理性与可能性,通过澄清和深化认识来规避“只顾快速行走,而忘却了从哪儿出发的,是为什么出发”的改革鲁莽行为。

教学的复杂性决定了教学基本问题的多样性。考察教学理论的历史发展和跌宕起伏的教学改革实践,每每可以“究根寻源”到的仍是“课堂教学的性质和课堂教学构成因素的内在关系”,尽管“两个问题都不是新问题,却是教学论研究领域里的基本问题”。对于课堂教学的性质问题,理论上探讨见仁见智,但凭信“教学的教育性”和“课堂的特殊性”,“教学的性质首先是由教育活动的宗旨规定的。以促进人的发展为终极目标……课堂教学与学校其他活动的最主要差异,是与其活动构成因素中具有人类精神财富的独特教育式组合——学科内容相关,因而使其承有特殊的具体目的与任务,拥有独特的资源与组合,具有独特的形成渠道、活动形式与过程”。明晰了这一基本问题,对于改革实践中“课改”与“改课”的关系、课程目标与教学目标的关系、教学改革的责任主体、教学方式的学科特点等的困惑与误区就有了澄明与纠正的客观依据。对于“课堂教学构成要素的内在关系”问题,能够形成基本共识的是“课堂教学是有多要素构成的复杂系统”,而“要素的内在关系”似乎是“教学论领域与学校实践从过去到今天一直纷争不息的难题”。但纵览课堂教学改革的动态演变,从中可以清晰可见的“主线其实就是围绕着教与学两者的本真关系而渐次展开的:以教为主抑或以学为主?以教为目的、以学为手段抑或恰好相反?这样的问题构成了课堂教学思潮演变中的基本问题域……处理好教与学两者的关系无疑就是把握了课堂教学的主脉络,契合了课堂教学的主旋律……促进课堂本质嬗变的作用大小,取决于能否澄清教与学的关系”。那么,课堂教学中,教与学的本真关系理应如何?如果仍囿于主次、本末、先后的思维方式,两者之间的关系仍会纠缠在“此消彼长”中,教学改革的实践仍将徘徊在“钟摆”之中。如果我们认同了教学活动是“人为”和“为人”的实践活动,认同了“教学”的双边性,就不能不认同“教学活动中师生关系的内在不可分割性、相互规定性和交互生成性”,“最高境界的教学是教与学的和谐统一, 教学合一”。我们从已有的研究和长期的教学改革实践中已经认识并体验到:教师是课堂教学改革顺利有效实施的关键,没有教师观念的转变、素质的提高、能力的跟进,就没有智慧课堂的诞生。基于上述分析,从课堂教学的基本问题再出发,简而言之就是坚守课堂的育人场所和教学的育人功能不寻租,立足不同的学科内容和活动,将改革的主动权真正还给教师,才能使课堂教学改革立得稳、靠得住、走得远。谨防“去教学化”“去教师化”改革的滋生和蔓延。

        课堂教学改革路径和方法的超越

在改革成为大势所趋的背景下,选择怎样的路径和方法往往决定着改革的成效或成败。反思教学改革的历程,较多地沿用着两条基本路径。一条是依据某种设定的“理想或信念”对现实教学状况进行“应然性”的“彻底式”变革,“提出理想信念——转变实践者原有的理念——接受新的理念——实践新的理念 ”这四个基本环节并以“自上而下”的方式展开成了这条路径的常规程式。从“信念伦理”的视角,这种改革路径无可厚非,但期望通过事先预定的“正当合理”信念对教学现状进行自上而下,甚至“毕其功于一役”的“革命式”变革去实现理想的目标,由于忽视教学实践的复杂性与自身的规律,以“应为”僭越“可为”,不仅容易使改革理念陷入自身的合理性危机,而且实践场域中的“虚假繁荣”“穿新鞋走老路”现象在所难免。另一条则是沿用“问题驱动”逻辑,围绕着一段时期内学校呈现出的各种“现实问题”,确定改革的立场与原则、谋划改革的路线与方案,使改革绝对服从、服务于特定的问题解决。这种改革路径,改革的意愿来自学校内部发展的需要,为了摆脱其生存和发展的困境对现有的学校教学进行变革,以谋求更好的生存和发展。从“责任伦理”的视角,这种改革值得提倡和鼓励,但仅仅依据具体场域中所能解决的具体问题推理教育教学改革与发展的逻辑、规则及策略,去统领教育教学改革与发展的政策制定、路径选择,不仅造成改革的整体合理性被肢解,而且还会出现“头痛医头,脚痛医脚”“叫好不叫座”的现象发生。上述两条路径与我国十几年的“新课改”如影随形,且都产生了有目共睹的“后遗症”。深化改革的重要性和艰巨性要求对这两条路径加以整合和超越去寻求“中间地带”。“寻找中间地带是一种智慧,一种不走极端而达到集大成的智慧。”“中间地带”理论对我国课程与教学改革路径和方法选择的启发是,课堂教学改革作为课程改革链条中的有机构成,是牵一发而动全身的,既要把握住根本性的方向,又要立足每个课堂;既需要宏大理论建构的合理性辩护,也需要具体的实践经验支撑;既有赖于行政力量的推动,又需要教师脚踏实地的践行。在当下的我国,如此大规模的课堂教学改革,作为决策者、领导者与组织者的各级政府理应首当其冲,“政府只有坚韧不拔而非朝三暮四,心无旁骛而非三心二意,善始善终而非虎头蛇尾,才能让人们不断看到希望、持久树立信心,才能引导人们同心同德地投入到改革中去”。但是,课堂教学改革的实施远比计划和方案的提出要复杂得多,改革取得实效必须从学校的教学实际出发,充分依赖教师,把来自学校外部的改革资源与来自学校内部的变革力量有机结合起来,也即“自上而下”的指导和“自下而上”的探索相结合。诚如富兰所言:“变革像一块三明治, 需要自上而下和自下而上的两股合力,走向任何一端都会失衡。”这也是教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中“统筹一线教师、管理干部、教研人员、专家学者、社会人士等力量”的应有之义。

李  允 《课程·教材·教法》2017年第8期


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